بيداغوجيا الإدماج

تقديم:

ترتكز بيداغوجيا الإدماج على مفهوم الهدف النهائي للإدماج، الذي اقترحه J.-M. De Ketele نهاية الثمانينات. وهذا التصور للمقاربة بالكفايات معتمد في عدة بلدان. وينبني هذا التصور على إدماج المكتسبات لحل وضعيات-مشكلة معقدة، مستقاة  من محيط المتعلم (بالنسبة للتعليم الأساسي) أو من المجال السوسيومهني الذي سيستقبله (الثانوي التأهيلي، تكوين مهني، ...).

وتلتقي بيداغوجيا الإدماج مع باقي التصورات للمقاربة بالكفايات في ثلاثة عناصر أساسية، تستجيب لمستلزمات المجتمعات الحالية. وتتمثل هذه العناصر في المميزات التالية :

§       عدم الاقتصار على المعارف والمهارات (savoirs et savoir-faire) كمضامين التعلم.

§       اعتبار المتعلم الفاعل الأساس وتمركز كل الأنشطة حوله.

§       اعتماد وضعيات معقدة لبناء أو تقويم الكفاية (حل المشكلات، حل الوضعيات المشكلة، إنجاز المشاريع، ...).

ونروم من خلال هذه الوثيقة توضيح بعض مميزات بيداغوجيا الإدماج، مع التركيز على عملية تخطيط التعلمات. 

بيداغوجيا الإدماج

1 . أهداف بيداغوجيا الإدماج

تتوخى بيداغوجيا الإدماج تحقيق ثلاثة أهداف أساسية هي :

-        التركيز على ما سيتعلمه التلميذ، عند نهاية سنة دراسية أو مرحلة أو سلك تعليمي.

-        إعطاء معنى للتعلمات، من خلال استثمارها في سياقات خارج المدرسة.

-        الإشهاد/المصادقة على التعلمات من خلال حل وضعيات ملموسة ومركبة.

2  مبادئ بيداغوجيا الإدماج

تنبني بيداغوجيا الإدماج على خمسة مبادئ أساسية :

·       الكل أكبر من مجموع الأجزاء. ويتمثل الفرق في العلاقات التي تربط بين التعلمات في إطار أنشطة سوسيوبنائية، والمعنى الذي تأخذه التعلمات عند تقلها عبر سياقات مختلفة في إطار أنشطة الإدماج.

• ليس لكل الأشياء نفس الأهمية. فيتم التطرق للتعلمات الأساسية أولا، ثم تعلمات مكملة أو للإتقان إن أمكن ذلك (تساهم في تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بفتح المجال لكل متعلم للوصول إلى أقصى ما تسمح به قدراته)، ونفس الشيء بالنسبة للكفايات.  
• الأكثر كفاءة يرتكب أخطاء. ويعبر هذا المبدأ عن حق المتعلم في ارتكاب الخطأ (erreur)، الذي يتم استثماره في أنشطة العلاج (remédiation) لتدارك كل النواقص.
• يتميز المهني الخبير عن غيره بقدرته على العلاج. ويركز هذا المبدأ على دور أساسي للأستاذ، يتمثل في القدرة على تشخيص الخطأ، وتحديد سببه، واقتراح علاج مرتبط بالسبب مباشرة.
• ما له دلالة بالنسبة للمتعلم يقاوم الزمن. ويتمفصل هذا المبدأ مع الهدف الثاني لبيداغوجيا الإدماج.

3. المفاهيم المتداولة ضمن بيداغوجيا الإدماج

 

3.1  مفهوم الكفاية Compétence

يعرف روغيرس الكفاية كالتالي :

 "الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعة مدمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة ".  

وتتميز الكفاية بخصائص، أهمها : تعبئة مجموعة موارد، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، والقابلية للتقويم.

ـ تعبئة مجموعة موارد: إذ التمكن من الكفاية يعني امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ... تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة. ولا يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا.

ـ الوظيفية : إن امتلاك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز، أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة. وهكذا تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية، والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقلالية تامة، ووفق وتيرة خاصة.

ـ العلاقة بفئة من الوضعيات : إن ممارسة الكفاية لا يمكن أن يتم إلا في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة. فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكلات متنوعة باستثمار الأهداف (المعرفية والحس-حركية والوجدانية) المحددة في البرنامج. وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار الموارد الملائمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة.

ـ الارتباط بمحتوى دراسي : ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات، يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراسي معين. ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد.

ـ القابلية للتقويم : تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ (حل وضعية-مشكلة، إنجاز مشروع، ...). ويتم تقويم الكفاية من خلال معايير تحدد سابقا. وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج، دقة الإجابة، ...)، أو بسيرورة إنجازها (مدة الإنجاز، درجة استقلالية التلميذ، تنظيم المراحل، ...)، أو بهما معا.

وتتم صياغة كفاية وفق ما يلي :

·       تحديد ما هو مطلوب من التلميذ :

التعبير عن نوع المهمة المرتقبة: حل وضعية-مشكلة، إنتاج جديد، إنجاز مهمة عادية، التأثير على البيئة، ... ويعبر عن هذه المهمة بفعل إجرائي دقيق، مع تفادي الاستظهار أو إعادة الإنتاج (reproduction) المقنع.

·       تحديد ظروف الإنجاز : وتتضمن المعاملات التي تحدد فئة الوضعيات المشكلة المرتبطة بالكفاية (paramètres de la famille de situations-problèmes) (سياق، معطيات، موارد خارجية، ...)، سيرورة الإنجاز، الإكراهات، المراجع، ... 

3.2 الوضعية-المشكلة Situation-problème

تعتبر الوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية، أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها.

وتتمثل أهم مميزات الوضعية-المشكلة في كونها :

·      تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض.

·      توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالة تتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي... كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ، أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية.

·      تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد.

·      تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

وتتكون الوضعية-المشكلة من عنصرين أساسيين، هما :

1.   السند أو الحامل : ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للمتعلم، والتي تتمثل في :

1.1.السياق : ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كأن يكون سياقا عائليا أو سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا... ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات والاختيارات التربوية).

21.المعلومات/المعطيات : التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز. وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمى معلومات مشوشة، تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.

3.1الوظيفة : وتتمثل بالنسبة للمتعلم في الهدف من حل الوضعية، مما يحفزه على الإنجاز.

2. المهمة (tache) : وتتمثل في مجموع التعليمات (consignes)  التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه. . ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة، تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية، كالتعبير عن الرأي، واتخاذ المبادرة، والوعي بالحقوق والواجبات، والمساهمة في الشأن الأسري والمحلي والوطني، الخ.

واعتبارا لهذه المكونات، تأخذ الوضعية-المشكلة دلالة بالنسبة للمتعلم حيث إنها :

·      تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجالات حياته، التي تعتبر مراكز اهتمامه.

·      تشكل تحديا بالنسبة التلميذ، ومحفزا على التعلم الذاتي.

·      تتيح له فرصة الاستفادة من مكتسباته، بنقلها بين سياقات مختلفة.

·      تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته.

·      تحثه على التساؤل عن كيفية بناء المعرفة، وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه.

·      تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية.

·      تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه، وما يتطلبه حل الوضعية-المشكلة.

3.3 القدرة capacité :

 

يعرف ميريو  القدرة كالتالي : " ... نشاط دهني مستقر وقابل للتطبيق في مجالات مختلفة؛ وتستعمل لفظة القدرة كمرادف للمهارة. ولا توجد أي قدرة في الحالة المطلقة، كما أن القدرة لا تتمظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى".

ومن الأمثلة على القدرات: التصنيف والتحليل والتركيب والتمثيل,,,, فقدرة التحليل مثلا، لا تتجسد إلا من خلال تطبيقها على محتوى دراسي، كتحليل قياسات، أو تحليل تمثيل مبياني، أو تحليل نص، أو تحليل صورة، أو تحليل خريطة....

وإذا كانت جل القدرات التي تتم تنميتها في التعليم قدرات عقلية، فإن ذلك لا يجب أن ينسينا قدرات أخرى كالقدرات الحس- حركية والقدرات السوسيو وجدانية. وفيما يلي أمثلة لبعض  القدرات المتداولة حسب المجالات الثلاثة للشخصية :

·       قراءة، تلخيص، تصنيف، مقارنة، جمع، نقد، تركيب (أفكار)،  ... وهي قدرات معرفية. وقد وضعت لهذه القدرات عدة صنافات، من أهمها صنافة بلوم وصنافة داينو.

·        تمثيل، تلوين، مزج، تركيب (عدة تجريبية)، ... وهي قدرات حس – حركية. ومن الصنافات الخاصة بهذا المجال من القدرات، نذكر صنافة سيمبسون وصنافة هارو.

·       إنصات، تعبير، ربط علاقة، ... وهي قدرات سوسيووجدانية. وتعتبر صنافة كراثوول أو صنافة داينو من أهم الصنافات المتعلقة بهذه القدرات.

وتتميز القدرة بكونها  :

·       مستعرضة : إذ تكتسب من خلال عدة مواد، بدرجات مختلفة.

·       قابلة للتطوير : لا تقتصر تنميتها على التعلم النظامي فقط، وإنما تتم خلال الحياة ككل. فقدرة الملاحظة تبدأ عند الرضيع، وتتطور خلال الحياة، لتصبح أكثر دقة وأكثر سرعة.

·       قابلة للتحويل : يتم تطوير القدرة من خلال وضعيات، فتتفاعل هذه القدرة مع قدرات أخرى، وينتج عن ذلك التفاعل قدرات جديدة. فالقراءة والكتابة والتصنيف مثلا، قدرات تتفاعل فيما بينها فتفرز  قدرات أخرى كالتمييز وأخذ النقط والحوار وتنظيم العمل...

·       غير قابلة للتقويم : يتم تقويم ممارستها على محتويات معينة، وفي وضعيات خاصة.

3.4 الهدف التعلمي objectif d’apprentissage

الهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى معين، يعتبر موضوع تعلم. فقدرة الكتابة مثلا وقانون ما كموضوع للتعلم، يمكنان من الحصول على الهدف التالي : كتابة قانون كذا. ويوافق هذا التعبير مرقى الهدف الخاص المعتمد في إطار التدريس بالأهداف. ويبقى من مهمة الأستاذ العمل على أجرأته، لضبط وتقويم وتوجيه كل من أنشطته، باعتباره منشطا ووسيطا، وأنشطة المتعلمين باعتبارهم فاعلين أساسيين في العملية التعليمة-التعلمية.

ويتم، كما هو معلوم، تصنيف الأهداف الخاصة حسب أبعاد الشخصية إلى معارف (savoirs) ومعارف-فعل (savoir-faire) ومعارف كينونة (savoir-être).

وتمثل الأهداف المحققة موارد الكفاية (الموارد الداخلية). 

3.5  إدماج المكتسبات intégration des acquis

يعتبر إدماج التعلمات نشاطا تعلميا يعمل على تمكين التلميذ من استثمار مكتسباته المعرفية والمهاراتية في حل وضعيات-مشكلة.

وتتمثل أهم أهداف الإدماج فيما يلي :

-    إعطاء دلالة للتعلمات، ويتحقق هذا الهدف من خلال وضع التعلمات في سياق ذي دلالة بالنسبة للتلميذ، ومرتبط بوضعيات محسوسة يمكنها أن تعترضه في حياته اليومية.

-    تمييز ما هو أهم وما هو أقل أهمية بالتركيز على التعلمات الأساسية، باعتبارها قابلة للاستعمال في الحياة اليومية أو ضرورية لبناء تعلمات لاحقة.

-    تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية، وذلك بربط علاقات بين المعرفة والقيم المنشودة وغايات التعلم (المتمثلة في تكوين المواطن الصالح  والمسئول، والعامل الكفء، والشخص المستقل، الخ).

-    ربط علاقات بين المفاهيم المختلفة المحصلة لتمكين التلميذ من رفع التحديات التي تواجهه، وإعداده لمواجهة الصعوبات والعراقيل التي قد يصادفها في حياته.

وانطلاقا من هذه الهداف يمكن القول بأن الإدماج عملية يتم من خلالها ربط علاقات بين عناصر متفرقة في البداية، وتوظيفها بطريقة متمفصلة وهادفة.

وخلال عملية الإدماج، تقدم للتلاميذ وضعية-مسألة من فئة الوضعيات المسائل المرتبطة بالكفاية. ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عند بداية هذه الأنشطة. وإذا لم يتمكن بعض التلاميذ من حل الوضعية-المشكلة، يعمل الأستاذ على رصد الصعوبات الأساسية التي حالت دون ذلك، ويقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم. ولتحقيق ذلك، لابد من إيلاء جودة التعلمات عناية خاصة، والتأكد من التمكن التدريجي لكل التلاميذ منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد. فتنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودة هذه المعارف وبالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.

تخطيط التعلمات

1.  أنشطة التعلم activités d’ apprentissage

في إطار المقاربة بالكفايات، يعتبر التلميذ الفاعل الأساسي في بناء التعلمات، وإدماجها من خلال وضعيات ذات دلالة. كما تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلاك الكفاية المستهدفة. وتتمثل أهم الأنشطة التعلمية فيما يلي :

·      أنشطة تعلمية دقيقة أو جزئية (apprentissages ponctuels)، يتمكن خلالها التلميذ من تحقيق الأهداف التعلمية المسطرة.

·      أنشطة بنينة المكتسبات (structuration des acquis) في إطار السياق المدرسي (الارتباط بالمادة)، كاستثمار مختلف الأهداف المحققة في حل تمرين توليفي.

·      أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية-مشكلة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماجintégration ).

 

2.  مراحل تنمية كفاية

ويمكن تناول هذه الأنشطة عبر مراحل أربعة، يكون فيها التلميذ محور كل اهتمام، والفاعل الأساسي لمجموع الإنجازات التي يمكن أن تتم  بشكل فردي أو جماعي. وتتمثل هذه المراحل فيما يلي :

مرحلة التقديم(présentation)  : يتم خلالها توضيح المكتسبات التي سيحصلها التلميذ بعد التعلم، فيزداد اهتمامه. ويمكن أن تتضمن هذه المرحلة :

*  طرح وضعية-مشكلة (وضعية ديدكتيكية) جديدة يتم حلها لاحقا.

* تقديم الأهداف المتوخاة من الحصة.

* تقديم وثيقة (صورة، رسم، نص، ...) أو شيء (آلة، جسم مادي، ...) للملاحظة.

* اقتراح تمرين يربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم.

* إنجاز خرجة لمكان ما لجمع المعطيات أو إجراء ملاحظات.

* اقتراح بحث ينجز لاحقا، من خلال تحليل وثائق، ,,,، أو استشارة مختصين.

مرحلة التطوير(développement) : وتتمثل في اكتساب التعلمات الأساسية من لدن المتعلم، وفهم دلالاتها، وربطها بالتعلمات السابقة. وينجزها المتعلم بمساعدة الأستاذ أو باستعمال الكتاب المدرسي أو موارد أخرى، في إطار جماعي أو فردي. ويمكن استثمارها في:

*  استخلاص موضوع التعلم في إطار تعميم ما هو خاص (علاقة، قانون، قاعدة،...)، مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة.

* إضافة معلومات ومعطيات جديدة.

* استنتاج موضوع التعلم من العام إلى الخاص (تعريف، قاعدة، قانون، ...).

* تقديم توضيحات خاصة (أمثلة، صور، ...).

* البرهنة على نتيجة أو محاكاة إنجاز.

* تنظيم وتثبيت موضوعات التعلم وربطها بالتعلمات السابقة.

مرحلة التطبيق(application)  : وتتمثل في تطبيق التعلمات المكتسبة من خلال إنجاز :

* تمارين تطبيقية تتعلق بمعرفة الموضوع واستعماله داخل وخارج المؤسسة التعليمية.

* تمارين لتقويم فهم موضوع التعلم.

* أنشطة الاستدراك، خاصة بموضوع التعلم أو بمكتسبات سابقة.

*  أنشطة التقويم، وخصوصا التقويم التكويني والتقويم الذاتي.

مرحلة الإدماج(intégration)  : وتتمثل في إضافة التعلمات المحصلة إلى المكتسبات القبلية للتلاميذ، بطريقة تفاعلية، من خلال :

* ربط علاقات بين مختلف التعلمات.

* تحويل المكتسبات المحصلة إلى وضعيات أخرى، خاصة بالمادة المدرسة أو بمادة أخرى.

* إنجاز أنشطة إدماج التعلمات، في وضعيات مستقاة من المحيط.

* تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات.

3.  تخطيط التعلمات

يمكن تخطيط مختلف أنشطة التعلم التي ينجزها المتعلم وفق مسارات، منها :

- المسار الأول : تخطيط الإدماج عند نهاية التعلمات المرتبطة بالكفاية :

·         أنشطة الاستكشاف : وتتمثل في الاطلاع على ما سيتم اكتسابه، وتقدير الفرق بينه وبين المكتسبات القبلية، ومجالات استثمار ما سيكتسب، والوسائل والطرائق التي ستعتمد في التعلم، الخ.

·       التعلمات الجزئية : وهي الأنشطة التعلمية العادية، التي من خلالها يكتسب التلميذ معارف وينمي مهارات ستصبح موارد قابلة للتعبئة في حل الوضعيات-المشكلة. ويتخلل هذه الأنشطة تقويم تكويني يوظف للدعم والتثبيت والاستدراك.

·       أنشطة الإدماج : ويتدرب خلالها التلميذ على تعبئة موارده بطريقة مندمجة وتفاعلية لحل وضعيات-مشكلة مرتبطة بالكفاية (إدماج نهائي) أو بإحدى مراحلها (إدماج مرحلي).

·       تقويم التعلمات : ويتعلق الأمر بتقويم مدى تمكن التلاميذ من الكفاية (أو مراحلها).